8 квітня у Водянському лісництві пройшли районні змагання .

гра "Сокіл "(" Джура")

Проблемна тема:

Впровадження ігрових технологій в

навчально-виховний процес.

Зміст

ВСТУП 

РОЗДІЛ 1. Гра як метод навчання. Значення педагогічної гри

РОЗДІЛ 2. Характерні особливості гри та методика її підготовки і проведення  

ВИСНОВКИ 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У древньому світі ігри були осередком громадського життя, їм надавалося релігійно-політичне значення. Стародавні греки вважали, що боги захищають гравців, і тому Ф. Шіллер, наприклад, стверджував, що античні ігри божественні і можуть служити ідеалом будь-яких інших видів дозвілля людини.

У Древньому Китаї святкові ігри відкривав імператор і сам у них брав участь.

У радянський час збереження та розвиток тенденцій ігрової культури народу, досить деформованих тоталітарним режимом, починалося із практики літніх заміських таборів, що зберігали ігрове багатство суспільства.

У світовій педагогіці гра розглядається як будь-яке змагання або змагання між граючими, дії яких обмежені певними умовами (правилами) та спрямовані на досягнення певної мети (виграш, перемога, приз тощо).

Насамперед варто враховувати, що гра як засіб спілкування, навчання та накопичення життєвого досвіду є складним соціокультурним феноменом.

Складність визначається різноманіттям форм гри, способів участі в ній , партнером та алгоритмами проведення гри. Соціокультурна природа гри очевидна, що робить її незамінним елементом навчання.

У процесі гри:

• освоюються правила поведінки та ролі в них соціальних груп класу (міні-моделі суспільства), що переносяться потім у «велике життя»;
• розглядаються можливості самих груп, колективів, аналогів підприємств, фірм, різних типів економічних і соціальних інститутів у мініатюрі;
• здобуваються навички спільної колективної діяльності, відпрацьовуються індивідуальні характеристики учнів, необхідні для досягнення поставлених ігрових цілей;
• накопичуються культурні традиції, привнесені у гру учасниками, учителями, притягнутими додатковими засобами: наочним приладдям, підручниками, комп'ютерними технологіями.

Гра - одне із чудових явищ життя, діяльність начебто марна і разом з тим необхідна. Мимоволі чаруючи й залучаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною й важкою проблемою для наукової думки.

У російській педагогіці та психології проблему ігрової діяльності розробляли К. Ушинський, П. Блонський, С. Рубінштейн, Д. Ельконін. Різні дослідники та мислителі зарубіжжя нагромаджують одну теорію гри на іншу - К. Гросс, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд і Ж. Піаже та інші. Кожна з них начебто відбиває один із проявів багатогранного явища гри, і жодне, очевидно, не охоплює її справжньої сутності.

Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Він убачає сутність гри в тому, що вона служить підготовкою до серйозної подальшої діяльності; у грі людина, вправляючись, удосконалює свої здатності. Основне достоїнство цієї теорії, що завоювала особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає її сенс у тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основний недолік - ця теорія вказує лише «зміст» гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, що спонукують грати. Пояснення гри, що виходить із результату, до якого вона приводить, перетворюваного в мету, на яку вона спрямована, приймає у Гросса сугубо телеологічний характер, телеологія в ній усуває причинність. А оскільки Гросс намагається вказати джерело гри, воно, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного фактора, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гроса, власне кажучи, по-своєму антиісторична.

У теорії гри, сформульованій Г. Спенсером, який, у свою чергу, розвив думку Ф. Шіллера, джерело гри вбачається в надмірі сил: надлишкові сили, не витрачені в житті, у праці, знаходять собі вихід у грі. Але наявність запасу невитрачених сил не може пояснити напрямку, в якому вони витрачаються, того, чому вони виливаються саме у гру, а не в яку-небудь іншу діяльність; до того ж грає й стомлена людина, переходячи до гри як до відпочинку.

Трактування гри як витрати або реалізації сил, що нагромадилися, на думку С. Рубінштейна, є формалістикою, оскільки бере динамічний аспект гри у відриві від її змісту. Саме тому подібна теорія не в змозі пояснити гру.

Прагнучи розкрити мотиви гри, К. Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від самої дії незалежно від результату) як основного мотиву гри. Теорія гри як діяльності, породжуваної задоволенням, є приватним вираженням гедоністичної теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини генерується принципом задоволення або насолоди.

Як і динамічна теорія Шіллера-Спенсера, гедоністична теорія випускає з уваги реальний зміст дії, в якому міститься її справжній мотив, що відбивається в тому чи іншому емоційно-ефективному забарвленні. Визнаючи визначальним для гри фактором функціональне задоволення або задоволення від функціонування, ця теорія бачить у грі лише функціональне відправлення організму.

Нарешті, фрейдистські теорії гри бачать у ній реалізацію витиснутих з життя бажань, оскільки у грі часто розігрується й переживається те, що не вдається реалізувати в житті. Адлеровське розуміння гри виходить із того, що у грі проявляється неповноцінність суб'єкта, який біжить від життя, якого він не має сил подолати. Таким чином, коло замикається: із прояву творчої активності, що втілює красу й зачарування життя, гра перетворюється на смітник для того, що з життя витиснуте; із продукту й фактора розвитку вона стає вираженням недостатності й неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється у втечу від неї.

Л. Виготський та його учні вважають вихідним, визначальним у грі те, що людина, граючи, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль згідно з тим припустимим значенням, яке вона при цьому надає навколишнім предметам.

Основні недоліки цього трактування такі:

• вона зосереджує на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел гри. Перенос значень, перехід у мниму ситуацію не є джерелом гри. Спроба витлумачити перехід від реальної ситуації до уявної як джерело гри могла би бути зрозумілою лише як відголос психоаналітичної теорії гри;
• інтерпретація ігрової ситуації як виникаючої в результаті переносу значення й, тим більше, спроба вивести гру з потреби грати значеннями є сугубо інтелектуалістичною;
• перетворюючий, хоча й істотний для високих форм гри, але похідний факт дійства у мнимій (уявлюваній) ситуації - вихідний і тому обов'язковий для всякої гри; теорія Л. Виготського довільно виключає з неї ті ранні форми гри, в яких дитина не створює ніякої уявної ситуації. Крім таких ранніх форм гри ця теорія не дає змоги описати гру в її розвитку.

Д. Узнадзе вбачає у грі результат тенденції функцій дійства, які вже визріли, але ще не отримали застосування в реальному житті. Знов-таки, як у теорії гри від надміру сил, гра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджальної потреби практичного життя. Це прекрасно, але серйозний дефект теорії полягає в тому, що він розглядає гру як дії зсередини дозрілих функцій, як відправлення організму, а не як діяльність, що народжується у взаєминах з навколишнім світом. Гра перетворюється, таким чином, у формальну активність, не пов'язану з тим реальним змістом, яким вона якось зовні наповнюється. Таке пояснення «сутності» гри не може пояснити реальної гри в її конкретних проявах.

 Гра як метод навчання. Значення педагогічної гри

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-реактивними можливостями. У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в таких випадках:

• як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмета;
• як елемент більш загальної технології;
• як урок або його частини (введення, контроль);
• як технологія позакласної роботи.

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання й відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, що виступають як засіб спонукання, стимулювання до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається за такими основними напрямами:

• дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання;
• навчальна діяльність підкоряється правилам гри;
• навчальний матеріал використовується в якості її засобу;
• у навчальну діяльність уводиться елемент змагання, що переводить дидактичне завдання в ігрове;
• успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом.

Гра - школа професійного та сімейного життя, школа людських відносин. Але від звичайної школи вона відрізняється тим, що людина, навчаючись у ході гри, і не підозрює про те, що чомусь учиться. У звичайній школі неважко вказати джерело знань. Це вчитель - особа навчальна. Процес навчання може вестися у формі монологу (учитель пояснює, учень слухає) і у формі діалогу (або учень ставить запитання вчителеві, якщо він чогось не зрозумів й у стані своє розуміння зафіксувати, або вчитель опитує учнів з метою контролю). У грі немає джерела знань, що пізнається легко, немає учнів. Процес навчання розвивається мовою дій, учаться й учать усі учасники гри в результаті активних контактів один з одним. Ігрове навчання ненав'язливе. Гра здебільшого добровільна й бажана.

Основні функції  ігор

Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, сполучення елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння вчителем функцій педагогічних ігор.

Функція гри - її різноманітна корисність. У кожного виду гри своя корисність. Виділимо найбільш важливі функції гри як педагогічного феномена культури.

Соціокультурне призначення гри. Гра - найсильніший засіб соціалізації дитини, що включає в себе як соціально контрольовані процеси їх цілеспрямованого впливу на становлення особистості, засвоєння знань, духовних цінностей і норм, властивих суспільству чи групі однолітків, так і спонтанні процеси, що впливають на формування людини. Соціокультурне призначення гри може означати синтез засвоєння людиною багатства культури, потенцій виховання й формування її як особистості, що дозволяє функціонувати в якості повноправного члена колективу.

Функція міжнаціональної комунікації. І. Кант уважав людство самою комунікабельністю. Ігри національні й у той же час інтернаціональні, міжнаціональні, загальнолюдські. Ігри дають можливість моделювати різні ситуації життя, шукати вихід з конфліктів, не вдаючись до агресивності, учать розмаїтості емоцій у сприйнятті всього існуючого в житті.

Функція самореалізації людини у грі. Це одна з основних функцій гри. Для людини гра важлива як сфера реалізації себе як особистості. Саме в цьому плані їй важливий сам процес гри, а не її результат, конкуренція чи досягнення якої-небудь мети. Процес гри - це простір для самореалізації. Людська практика постійно вводиться в ігрову ситуацію, щоб розкрити можливі чи навіть наявні проблеми в людини й моделювати їхнє зняття.

Комунікативна гра. Гра - діяльність комунікативна, хоча за чисто ігровими правилами і конкретна. Вона вводить учня в реальний контекст складних людських відносин. Будь-яке ігрове суспільство - колектив, що виступає стосовно кожного гравця як організація й комунікативний початок, що має безліч комунікативних зв'язків. Якщо гра є формою спілкування людей, то поза контактами взаємодії, взаєморозуміння, взаємопоступок ніякої гри між ними бути не може.

Діагностична функція гри. Діагностика - здатність розпізнавати, процес постановки діагнозу. Гра володіє завбачливістю; вона діагностичніше, ніж будь-яка інша діяльність людини, по-перше, тому, що індивід поводиться у грі на максимумі проявів (інтелект, творчість); по-друге, гра сама по собі - це особливе «поле самовираження».

Ігротерапевтична функція гри. Гра може й повинна бути використана для подолання різних труднощів, що виникають у людини в поведінці, у спілкуванні з оточуючими, у навчанні. Оцінюючи терапевтичне значення ігрових прийомів, Д. Ельконін писав, що ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних відносин, які отримує дитина в рольовій грі.

Функція корекції у грі. Психологічна корекція у грі відбувається природно, якщо всі учні засвоїли правила й сюжет гри, якщо кожен учасник гри добре знає не тільки свою роль, а й ролі своїх партнерів, якщо процес і мета гри їх поєднують. Корекційні ігри здатні надати допомогу учням з такою поведінкою, яка відхиляється від прийнятої норми, допомогти їм упоратися з переживаннями, що перешкоджають їхньому нормальному самопочуттю й спілкуванню з однолітками у групі.

Розважальна функція гри. Розвага - це потяг до різного, різноманітного. Розважальна функція гри пов'язана зі створенням певного комфорту, сприятливої атмосфери, щиросердечної радості як захисних механізмів, тобто стабілізації особистості, реалізації рівнів її домагань. Розвага в іграх - пошук. Гра має магію, здатну давати поживу фантазії, що виводить на розважальність.

Характерні особливості гри та методика її підготовки і проведення

Ігрові форми навчання, як жодна інша технологія, сприяють використанню різних способів мотивації.

1. Мотиви спілкування:

• учні, спільно вирішуючи завдання, беручи участь у грі, учаться спілкуватися, ураховувати думку товаришів;
• при рішенні колективних завдань використовуються різні можливості учнів;
• спільні емоційні переживання під час гри сприяють зміцненню міжособистісних відносин.

2. Моральні мотиви:

• у грі кожен учень має виявити себе, свої знання, уміння, свій характер, вольові якості, своє ставлення до діяльності, до людей.

3. Пізнавальні мотиви:

• кожна гра має близький результат (закінчення гри), стимулює учня до досягнення мети (перемоги) й усвідомлення шляху досягнення мети (треба знати більше інших);
• у грі команди чи окремі учні споконвічно рівні (немає відмінників і трієчників, є гравці). Результат залежить від самого гравця, рівня його підготовленості, здатностей, витримки, умінь, характеру;
• знеособлений процес навчання у грі здобуває особистісне значення. Учні приміряють соціальні маски, поринають в історичну обстановку й відчувають себе частиною досліджуваного історичного процесу;
• ситуація успіху створює сприятливе емоційне тло для розвитку пізнавального інтересу. Невдача сприймається не як особиста поразка, а як поразка у грі й стимулює пізнавальну діяльність (реванш);
• змагальність - невід'ємна частина гри - притягальна для дітей;
• у грі завжди є якесь таїнство - неотримана відповідь, що активізує розумову діяльність учня, штовхає на пошук відповіді;
• думка шукає вихід, вона спрямована на рішення пізнавальних завдань. До педагогічних підходів організації дитячих ігор, на наш погляд, необхідно віднести ряд таких моментів.

Вибір гри. Вибір гри в першу чергу залежить від того, яка дитина, що їй необхідно, які виховні завдання вимагають свого розв'язання. Якщо гра колективна, необхідно добре знати, який склад граючих, їх інтелектуальний розвиток, фізична підготовленість, особливості віку, інтереси, рівні спілкування й сумісності тощо. Вибір гри залежить від часу її проведення, природно-кліматичних умов, довжини часу, світлового дня й місяця її проведення, від наявності ігрових аксесуарів, від конкретної ситуації, що склалася в дитячому колективі. Мета гри перебуває за межами ігрової ситуації, і результат гри може виражатися у вигляді зовнішніх предметів і всіляких виробів (моделі, макети, іграшки, конструктори, ляльки тощо), «продуктів» художньої творчості, нових знань.

Гра здатна виступати засобом отримання чогось, хоча джерелом її активності є завдання, добровільно взяті на себе особистістю, ігрова творчість і дух змагання. В іграх дитиною здійснюються цілі декількох рівнів, взаємозалежних між собою.

Перша мета - задоволення від самих процесів гри. У цій меті відбита установка, що визначає готовність до будь-якої активності, якщо вона приносить радість.

Мета другого рівня - функціональна, вона пов'язана з виконанням правил гри, розігруванням сюжетів, ролей.

Мета третього рівня відбиває творчі завдання гри - розгадати, угадати, розплутати, домогтися результатів і т. п.

Пропозиція гри дітям. Головне завдання у пропозиції гри полягає в порушенні інтересу до неї, у такій постановці питання, коли збігаються цілі виховання й бажання дитини. У пропозицію гри входить пояснення її правил і техніки дій. Пояснення гри є моментом дуже відповідальним. Гру варто пояснювати коротко й точно, безпосередньо перед її початком. У пояснення входять назва гри, розповідь про її зміст і пояснення основних і другорядних правил, у тому числі розрізнення граючих, пояснення значення ігрових аксесуарів.

Обладнання й оснащення ігрової площі, її архітектура. Місце гри має відповідати її сюжету, змісту, підходити за розміром для кількості граючих, бути безпечним, гігієнічно нормативним, зручним для дітей; не мати відволікаючих факторів.

Будь-який мікросвіт гри у дворі, у школі вимагає свого архітектурного та значеннєвого рішення, має ігровий естетичний план, що відповідає вимогам до віку дітей, їхнім прагненням до яскравого, неосяжного, героїчного, романтичного, казкового.

Розбивка на команди, групи, розподіл ролей у грі. Ігровим звичайно називають колектив дітей, створений для проведення ігор. Ігрова практика дітей нагромадила чимало демократичних ігротехнічних прикладів поділу на мікроколективи граючих, зокрема жеребкування, лічилки.

Один з відповідальних моментів у дитячих іграх - розподіл ролей. Вони можуть бути активними та пасивними, головними та другорядними.

Розподіл не повинен залежати від статі дитини, віку, фізичних особливостей.

З огляду на те, яка роль особливо корисна для дитини, вихователь використовує такі прийоми:

• призначення на роль безпосередньо дорослим;
• призначення на роль через старшого (капітана, ведучого);
• вибір на роль за підсумками ігрових конкурсів (кращий проект, костюм, сценарій);
• добровільне прийняття ролі дитиною за її бажанням;
• черговість виконання ролей у грі.

При розподілі командних ролей варто робити так, щоби роль допомагала неавторитетним зміцнити авторитет, неактивним - виявити активність, недисциплінованим - стати організованими, дітям, які чимось себе скомпрометували, повернути загублений авторитет, новачкам і дітям, які цураються дитячого колективу, - виявити себе, здружитися з усіма.

Необхідно стежити за тим, щоб у ролі була дія: роль без дії мертва, дитина вийде із гри, якщо їй нема що робити. Не можна використовувати у грі негативні ролі, вони прийнятні тільки в гумористичних ситуаціях.

Розвиток ігрової ситуації. Під розвитком розуміється зміна положення граючих, ускладнення правил гри, зміна обстановки, емоційне насичення ігрових дій. Учасники гри соціально активні, оскільки ніхто з них не знає до кінця всіх способів і дій виконання своїх функціональних завдань у грі. У цьому міститься механізм забезпечення інтересу й задоволення від гри.

Основні принципи організації гри:

• відсутність примусу будь-якої форми при залученні дітей у гру;
• принцип розвитку ігрової динаміки;
• принцип підтримування ігрової атмосфери (підтримка реальних почуттів дітей);
• принцип взаємозв'язку ігрової та неігрової діяльності;
• принципи переходу від найпростіших ігор до складних ігрових форм;
• логіка переходу від простих ігор до складних пов'язана з поступовим поглибленням різноманітного змісту ігрових занять і правил.

Безумовне одне - виховна, освітня цінність інтелектуальних ігор залежить від участі в них педагогів.

Перед учителем постають завдання:

• опиратися на досягнення попереднього віку;
• прагнути мобілізувати потенційні

можливості конкретного віку;

·  підготувати «ґрунт» для наступного віку, тобто орієнтуватися не тільки на наявний рівень, а й на зону найближчого розвитку мотивів до навчальної діяльності.

Урок, проведений в ігровій формі, вимагає певних правил.

• Попередня підготовка. Треба обговорити коло питань і форму проведення. Повинні бути заздалегідь розподілені ролі. Це стимулює пізнавальну діяльність.
• Обов'язкові атрибути гри: оформлення, карта міста, корона для короля, відповідна перестановка меблів, що створює новизну, ефект несподіванки й буде сприяти підвищенню емоційного тла уроку.
• Обов'язкова констатація результату гри.
• Компетентне журі.
• Обов'язкові ігрові моменти ненавчального характеру (проспівати серенаду, проскакати на коні й т. п.) для переключення уваги та зняття напруги.

Головне - повага до особистості учня, не вбити інтерес до гри.

Конфуцій сказав: «Учитель та учень ростуть разом». Ігрові форми уроків дозволяють рости як учням, так і вчителеві.

Технології повного засвоєння навчального матеріалу

Незважаючи на досить широку літературу з проблем технології навчання, їх класифікації, групу­вання за певними ознаками мало вивчені, оскільки недостатньо ви­світленим є питання основних ха­рактеристик технологій навчання. Проте існують і такі технології на­вчання, які скоріше можна розгля­дати як моделі. Незважаючи на варіативність підходів, у вчи­тельському середовищі з'явилися й улюблені технології і моделі на­вчання. За останні 20 років у шко­лах України прижилася техноло­гія повного засвоєння навчально­го матеріалу (див. схему 1.

Навчання за цією технологією має таку послідовність. Спочатку відбувається організація учнів для роботи за пропонованою схемою. Далі дітям пояснюється, що треба зробити і засвоїти. Також де­монструються зразки перевіроч­них робіт, найчастіше тестового характеру, які учні пишуть після вивчення кожної навчальної оди­ниці (уроку або теми). Оцінка за тести визначається за еталоном відповіді.

Технологія повного засвоєння навчального матеріалу з'явилася у США. Вітчизняні технології, які мають певні відмінності від аме­риканських, розробили відомі вчителі-новатори та вчені-дидакти колишнього СРСР — В.Шаталов, М.Гузик, В.Тоболін, П.Юцявічене, Є.Сковін. Ми вже описували комбіновану систему навчання М.Гузика. Зупинімося ще на одній цікавій і достатньо поширеній технології — техноло­гії повного засвоєння матеріалу шляхом інтенсифікації навчально­го процесу на основі схемно-зна­кових моделей, автором якої є вчитель фізики середньої школи № 5 м. Донецька В.Шаталов.

Вихідним положенням у тех­нології є те, що всі діти талано­виті і всі без винятку (!) здатні оволодіти шкільною програмою. Позиція вчителя спрямована на пошук шляху до кожної дитини, на створення умов для розвитку здібностей, закладених у кожно­му, на допомогу учневі усвідоми­ти себе особистістю. Суть техно­логії полягає у кількаразовому вивченні навчального матеріалу з використанням схемно-знакових моделей:

Схема 1

Технологія повного засвоєння навчального матеріалу

(за С.Смирновим)

• перший етап — розгорнуте, образно-емоційне пояснення вчи­телем відібраних для уроку параг­рафів (блок знань);

• другий етап — стислий вик­лад навчального матеріалу за опо­рним плакатом;

• третій етап — вивчення опорних сигналів за опорними конспектами;

• четвертий етап — робота з підручником і опорним конспек­том у домашніх умовах;

• п'ятий етап — письмове від­творення опорних сигналів на на­ступному уроці;

• шостий етап — відповіді за опорними сигналами, зокрема магнітофонні;

• сьомий етап — повторення й поглиблення раніше вивченого матеріалу.

Унікальним відкриттям В. Ша­талова в педагогіці стали опорні конспекти. Він відважився сказа­ти «ні» загальноприйнятому, хоча експериментував у рамках держав­них навчальних програм. Нагадає­мо, що його знахідки — це образ­ний, трохи незвичний короткий конспект до кожного уроку із сим­волами, знаками, ключовими сло­вами, цифрами. Це давало змогу вивчати тему цілісно. Як наголо­шував сам автор, спосіб такого конспектування не новий, симво­ли, значки — це опора, завдяки яким можна відтворити прочита­не. За опорними сигналами мож­на запам'ятати якийсь фактичний матеріал швидше, міцніше.

Опорні конспекти — це своє­рідний дороговказ. Розшифро­вуючи коди, ми наповнюємо сис­тему змістом. Тут містяться окре­мі одиниці інформації, зв'язки між ними, введено знаки, що нагаду­ють приклади для конкретизації абстрактного матеріалу. В опор­них конспектах запроваджуються графіки, різноманітні кольорові позначення. Зі словесної форми викидається все зайве, залиша­ються найсуттєвіші слова або ма­люнки.

Чим складніший матеріал, тим більшу кількість часу треба виді­лити на озвучення опорного конс­пекту. Застосування навчальних блоків теоретичних знань має по­зитивне значення для успішного навчання учнів з багатьох базових предметів і з біології зокрема. Школярі краще оволодівають знаннями, якщо навчальний мате­ріал «стискається» в кілька смис­лових фрагментів. Механізм запа­м'ятовування блоку виробляється поступово і є найбільш ефектив­ним у тих випадках, коли вчитель поряд із розкриттям змісту блоку дає пояснення, чому саме так за­писана інформація, що дає той чи інший шифровий запис. Важли­во, щоб учні усвідомили, що ме­ханічне запам'ятовування опорно­го конспекту в цілому не дає фун­даментальних та міцних знань, потрібна робота з підручником (дітям, для яких біологія є про­фільним предметом при вступі у вищий навчальний заклад, реко­мендують додаткову літературу). Така форма роботи найбільш доцільна у 8—11-х класах, коли окремі учні зрозуміють і опанують прийоми педагога настільки, що зможуть самостійно створювати опорні конспекти. Опорний конс­пект — це власне бачення «кон­центрату» певного обсягу теоре­тичної інформації вчителя, яка міститься у чинному підручнику біології.

Ігрові технології навчання

У сучасній школі гру з метою активізації та інтенсифікації навчаль­ного процесу викорис­товують як на уроці, так і в позаурочний час. Навчальна гра передба­чає ігрове моделювання подій та явищ, що ви­вчаються, вона також має чітко поставлену мету навчання і відпо­відний меті результат.

Загальними ознаками гри є:

• умовний характер;

• добровільна участь;

• обмеженість часо­вими і просторовими рамками;

• невизначеність роз­витку та результатів;

• фіксованість ігро­вих дій системою пра­вил і обов'язків;

• зацікавленість грою, що активізує інтелек­туальні, духовні та фізи­чні сили людини (Й.Гейзенга).

Функції навчальної гри:

• розширює кругозір;

• учні використовують знання, вміння і навички на практиці;

• розвиває пам'ять, мислення, увагу, фантазію, уяву, творчі здіб­ності тощо.

Ігри виховують самостійність, формують певні естетичні та сві­тоглядні позиції, співробітництво, комунікабельність.

Дидактична гра сприяє підви­щенню рівня культури учня. Се­ред ігор, що використовують учи­телі, переважають кросворди, чайнворди, вікторини (О.Пруцакова). Однак, підвищуючи рівень знань учнів, вони не впливають на їхні ціннісні орієнтації, свідо­мість. Водночас існує багато ігор, розроблених як зарубіжними, так і вітчизняними педагогами, спря­мованих на формування систем­ного мислення, свідомості та цін­нісних орієнтацій, природоохо­ронної діяльності. Єдиного погляду на статус гри в навчанні немає. Деякі вчені вва­жають її методом навчання, інші — засобом навчання або навіть фор­мою навчання. У будь-якому ви­падку гра стимулює пізнаваль­ну активність учнів.

У дидактиці немає єдиної кла­сифікації навчальних ігор (див. схему 2). У навчальному процесі використовують різні варіанти гри. За методикою проведення, дидактичною метою та шляхами її досягнення ігри поділяються на імітаційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання, ігри-драматизації. Імітаційні ігри на заняттях зоб­ражують діяльність якоїсь органі­зації, підприємства чи установи (наприклад, ділова нарада, збори, співбесіда). Сценарій такої гри описує сюжет, імітуючі процеси та об'єкти.

Рольові ігри — такі, де вироб­ляються дії, тактика поведінки, виконання функцій конкретної особи. Тут розробляється сюжет-п'єса, між учнями розподіляють­ся ролі з обов'язковим змістом. Операційні ігри спрямовані на виконання конкретних операцій. Моделюється відповідний робо­чий процес, гра проводиться в умовах, що імітують реальні. За дидактичною метою ігри поділяються на актуалізуючі, фор­муючі, узагальнювальні, тренінго­ві, контрольно-корекційні. За ха­рактером педагогічного процесу — пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, твор­чі, діагностичні, профорієнтацій­ні тощо. За формою взаємодії уча­сників — індивідуальні, групові, змагальні, компромісні, конфлікт­ні. За рівнем проблемності — проб­лемні, непроблемні (Г.Селевко).

Етапи підготовки та проведен­ня навчальної гри

Підготовчий етап. Розробляєть­ся сценарій, план гри, даються консультації, інструкції, пакети ма­теріалів учням-учасникам, готуєть­ся матеріальне забезпечення. Етап проведення гри. Залежно від типу вводяться різні рольові позиції гравців: організатор, ко­ординатор, критик, тренер, ініціа­тор, проблематизатор, консерва­тор тощо. Практикується групова робота над завданнями, міжгрупові дискусії. Етап аналізу, обговорення та оцінки результатів гри. Тут висту­пають експерти, учні обмінюють­ся думками. Учитель підсумовує досягнуті результати, відмічає по­милки. Гравці мають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, яка обмежується тільки умова­ми та правилами гри. Учні самі вибирають власну роль, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення тощо. Учитель, який очолює гру, не має автори­тарної ролі, а є інструктором (ознайомлює з правилами, кон­сультує), суддею-рефері (дає пора­ди про розподіл ролей), тренером (підказує учням для прискорення проведення гри), ведучим (органі­зовує обговорення результатів гри). Ефективність гри значною мі­рою залежить від низки факторів, серед яких найголовнішими є такі:

Схема 2 Класифікація педагогічних ігор (за К.Г.Склевко)

• чітко продумана мета;

• здійснення мотивації ігрової діяльності;

• чітка організація підготовки, проведення і підбиття підсумків;

• постановка пізнавальних і проблемних запитань у процесі гри;

• залучення всіх учнів класу;

• тривалість не більше однієї навчальної години.

У практиці використання ди­дактичних ігор комбінується із традиційними формами організа­ції навчання. Зазвичай складний для розуміння матеріал виклада­ється звичайними методами (роз­повідь, лекція, проблемний виклад тощо), а менш складний, який учні можуть опанувати самостійно, але для цього їм потрібний додатко­вий стимул, вивчається у формі гри. Як правило, закріплення, уза­гальнення та перевірка засвоєння матеріалу часто проводиться за іг­ровими технологіями.

 Висновок.

Одним із головних завдань сучасного суспільства є формування особистості, що має розвинену духовність. Атмосферу уроків, їх зміст спрямовую на те, щоб у дітей з'явилось власне відношення до оточуючого. Без створення на уроці особливої атмосфери спілкування неможливо встановити справжні і глибокі зв'язки навчання з життям. Саме для цього нам приходить на допомогу така форма роботи, як гра.  Що спонукає  учнів здійснювати роздуми про речі,  життєво важливі для становлення особистості.

         Гра – це спонтанна, природжена, повна радості своєрідна діяльність дитини, яка відбувається не заради якої-небудь зовнішньої мети, а для власного задоволення, для елементарної дії. Інші доповнення гри – вільна, добровільна, необмежена умовами,
неповторна, з непередбаченим закінченням, з можливими змінами в процесі гри, вигадана, творча діяльність дитини. Гра не є пустою забавою, це зміст життя дитини, її творча діяльність, потрібна для її розвитку. У грі дитина живе і сліди цього життя глибше залишаються в ній, ніж слід дійсного життя. В ігровій ситуації дитина
здійснює свої бажання, свої ростові потреби, нейтралізує свої емоційні
конфлікти. У неї розвивається фізична сила, моторні вміння, швидкість і точність рухів, координація. У грі її учасники вчаться думати, працювати, творити, набуває досвід в різних ігрових ситуаціях і навіть такий, що допоможе в різних життєвих ситуаціях. У грі дитина вчиться не лише швидко спостерігати, але й успішно діяти, критично думати й оцінювати те, що кругом неї діється. Особливо сприятливим для цього середовищем є організовані ігри з правилами, в яких гравці
вчаться змагатися, перемогти в ситуаціях якими регулюють правила. Гравці вчаться також контролювати свої бажання, критично оцінювати дійсні обставини гри, додержуватися її правил, що є дуже важливим для морального виховання. В ігрових ситуаціях відбуваються зміни, у гравців формується їхня особистість, їхній характер, розвиваються суспільні риси, як чесна гра, дружнє ставлення один до одного, намагання бути щораз кращим. Гра творить місток до дійсності, сприяє усуспільненню дитини, її підпорядкуванню ігровій спільності з тенденцією дати особистий вклад для успіху групи. Психологічний розвиток дитини, формування її особистості є процесом засвоєння нею суспільного досвіду, виробленого людством і зафіксованого в продуктах його матеріальної і духовної культури. З допомогою різних видів діяльності реалізуються взаємовідносини дитини з об'єктивною дійсністю. Тому від змісту і характеру діяльності й залежить надбання дитиною конкретних властивостей, її психологічний розвиток. Давно помічено, що людина, яка в дитинстві достатньою мірою не залучалась до гри, в дорослому житті виявляє нестачу певних необхідних їй якостей і умінь. Чим детальніше й глибше вчені-психологи й педагоги вивчають можливості такого феномену, як гра, тим далі знаходяться межі її застосування, тим вище піднімається її віковий ценз. Вона сприяє вихованню, навчанню,відпочинку, відновленню сил, емоційному зарядженню, корегуванню набутого досвіду. Гра заполонила телеекран розважальними шоу-програмами, стала необхідним атрибутом свят і обрядів, проникає у солідні установи у вигляді ділових, рольових і комунікативних ігор. Безперечно, гра стала одним із найпопулярніших видів людської діяльності. Міркування відносно суті і значення гри можна віднайти у працях філософів, педагогів, а також в літературних творах. І як не дивно, найбільш простим і одночасно геніальним залишається пояснення гри, зроблене автором “Пригод Тома Сойера” Марком Твеном “Гра – все, що ми робити не зобов”язані”. З цього твердження випливають найважливіші характеристики гри. Вона мимовільна, часто без відкритої зовнішньої мети, стимульована внутрішніми потребами, інтересами, емоціями задоволення і радості, прагненнями до активної діяльності. Ці ознаки гри є основними. Бо внесення в її процес хоч незначної частки зовнішнього примусу, обов”язково перетворює гру в якийсь інший вид діяльності, який зовні може мати цікаву барвисту форму, але внутрішньо не сприйматиметься дитиною як розвага та задоволення. Отже, гра для дитини – це обставини, в яких вона почувається
вільно, розкуто, емоційно піднесено. Саме в такій невимушеній
ситуації, помітно для себе без напруження і втоми діти набувають соціального досвіду, вчаться думати, працювати, творити. Уміння створити ігрову ситуацію, перенести учасників в іншу, частково умовну, площину реальності, затримати плин часу і викликати захоплення – все це є виявом високого професіоналізму організатора ігрової діяльності.

  

Список літератури

1.  Границька А.С. Навчити думати й діяти: Адаптивна система навчання. — М.: Педагогіка, 1991. — 175с.

2.  Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педаго-гика. — 2002. — № 6. — С. 44—49.

З.Леонтьев А.Н, Избранные психологические произведения: В 2-хт. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. — 320с.

4.  Масол Л.М. Концепція загаль­ної мистецької освіти // Мистецтво та освіта. — 2004. — № 1. — С. 2—5.

5.  Масол Л.М. Концепція худож­ньо-естетичного виховання учнів у

загальноосвітніх навчальних закладах України // Шкільний світ. — 2002. — № 9 (березень). — С. 1—16 (вкладка).

6.  Меняев А.Ф. Учебная робота в техническом вузе. — М., 1992.

7. МехонцеваД. Обьективная цель воспитания — формирование само-управляемой й управляемой личности // Народное образование. — 2001. — №8. — С. 16—22.

8.  Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. / Л.В.Школяр,  В.А.Школяр, Е.Д.  Критская  и др.;   Под.  ред. Л.В.Школяр. — М.: Издательский центр Академия, 2001. — 232 с.

9.  Тапызина Н. Ф., Печенюк Н.Г, Хохловский Л.Б. Пути развития про-филя специалиста. — Саратов, 1987.

10. Теоретические основы содержания среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.

11. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

12. Шамова И.Т. Активизация уче­ння школьников. — М.: Педагогика, 1982.-208с.

13.  Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод.посіб. /Олена Іванівна Пометун, Л.В.Пироженко. [за ред.О.І.Пометун]. – К.: Видавництво А.С.К., 2004. – 192 с.